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职业教育课程体系的多角度分析
作者:    文章来源:    浏览次数:     发布时间:2015-10-22

职业教育课程体系的多角度分析

职业教育的本质是将学生培养成生产一线的技术技能型人才,由学生角色转换为企业员工,从事一种职业,在某个工作岗位上工作,完成若干任务项目。这个过程要求学生具有技术知识、实践能力,同时,由于他们处于企业组织中,因此,还要具备处理与组织中个体之间关系的能力。从这样的一个逻辑框架中可以看出,职业教育的课程设置应该遵循“工作需求原则”,即工作中需要的即为课程中所教的,要注重经验与技术。而在实践中,传统的三段式职业教育课程体系结构有诸多弊端,由于无视文化基础课程的地位,以理论为主、以理论课程为起点,与生产实践相距甚远,因此,这一课程体系结构已经不能达到职业教育预期设定的“技术型、技能型”人才培养目标。职业教育正在呼唤构建一种全新的科学的课程体系,而这也正是本文的出发点。本文试在技术实践导向的理念下,构建由“适度够用”的文化基础课程,“任务需要”的以专业实践课程为主体的交互式理论与实践课程,以及整合性的综合实践课程所组成的金字塔形职业教育课程体系。

一、从社会学角度分析,职业教育课程体系需要“适度够用”的文化基础课程

社会是一个庞大而复杂的系统,包含经济、政治、文化、教育等子系统,职业教育又是教育的子系统之一。职业教育帮助个体完成从学校到工作的过渡,从事一种职业,成为一个职业人。“职业是一个社会组织概念,是‘一套成为模式的与特殊工作经验有关的人群关系’”,它具体包含两层关系:一是职业内部个体间的人群关系;二是职业与职业间的人群关系。任何一种职业都不是独立存在的,而是处于复杂的职业网中。个体在工作岗位上不仅要进行一些肢体操作,还要处理人群关系,融入所在组织,进行社会化。这就意味着个体需要遵守工作纪律,具备团队合作精神以及组织中大多数成员所具备的科学文化知识和价值观,这些属于情商类的东西是个体与个体共存于一个组织的前提。而这也正是职业教育课程体系中的文化基础课程所能做到的,文化基础课程的学习对于个体素质及个体职业生涯发展起到了重要作用。

然而,却很少有职业院校能意识到这点。它们更多地关注学生职业能力的培养,并在“就业导向”的理念下得到强化,“学生正在被培养成‘工作机器'”,突出体现在职业教育课程体系结构中文化基础课程的地位受到了威胁。有的职业院校因生源较差,学习文化基础课程困难,而将此课程削减;有的则干脆将文化基础课程直接定位成为专业课程服务。这些做法,完全忽视了职业教育培养社会主体的功能和责任。当然,因职业教育自身的特点,文化基础课程在职业教育课程体系中的地位不能与其在普通教育中的地位相提并论,而是要遵循“适度够用”的原则。职业教育中的文化基础课程内容在难度上不宜过难过繁,而应简单实用,以避免影响学生学习的积极性;数量上不易过多,以避免占据学生学习专业理论和实践课程的时间,毕竟技术实践能力是职业教育培养的最重要目标;课程关联上要多与专业课程联系,体现职业教育特色。

为进一步认识文化基础课程在职业教育课程体系中的重要性,我们对其做了如下定位:开设文化基础课程首先是人格完善的需要;其次,是职业教育与普通教育沟通的需要,它为两者的沟通提供了衔接点,同时,也为学生职业生涯发展的弹性化选择提供了可能。再次,是专业课程学习的需要,文化基础课程的性质介于专业课程与普通文化课程之间。如图1,文化基础课程是职业教育课程体系的组成部分之一,处在金字塔形课程结构的底部,其设置遵循“适度够用”原则。

二、从技术学角度分析,职业教育课程体系渴求交互式专业理论课程与实践课程

我国职业教育以“三段式”为代表的传统的职业教育课程体系,过分注重专业理论知识的学习,认为没有理论知识就没有实践能力,所以,多数职业院校在课程安排上是专业理论课程在前,实践课程在后。这是一种想当然的想法,认为只要学生学习好专业理论知识,稍加实践,便可以获得职业能力,从而顺利找到工作。这种对理论、实践、技术、能力关系的错误判断,其根源在于对技术本质的错误解读。而为此买单的是职业教育自身,造成职业教育所培养的人才得不到企业的认可,职业教育得不到社会的认可。

技术哲学家卡尔·米歇姆将技术分为四个方面:(1)物体的技术,如工具、机器、消费品等;(2)过程的技术,制造和使用物体的过程;(3)知识的技术,具有特殊的结构和性质的知识;(4)意志的技术,人赋予技术以意志,如目标、意图、愿望等。我们要将这四方面有机动态的整合才能真正认识技术这一整体。“我们本质上把技术定义为一种活动”[1]44,活动是动态的过程,活动需要经验、技能、技术,同时,技术的获得也必须通过活动、动态的过程。技术本质的阐释,对职业教育的启示是职业教育课程体系需要实践课程。能背众多公理、定律、公式并不意味着会使用钳子、钢锯。科学理论知识是无法直接与实践产生联系的,两者之间必须通过经验、技术的“立交桥”。即使在智能化不断提高的现代工厂,仍然需要肢体技能。要获得技术实践能力,需要大量的实践实训,通过实践、认识、再实践、再认识这种螺旋式的上升发展,慢慢积累经验、掌握技术、具备技能。“真正的技术实践能力必须在实训过程中才能形成,这是由技术的本质决定的”。所以,职业教育课程体系的主体应该是实践课程。

当然,专业理论课程并非一无是处,职业教育是需要它的。通过理论知识的学习,可以促进个体对技术的掌握,这正是设置交互式的专业理论课程与实践课程的理论依据。“交互”包括理论对实践的指导和实践对理论的反馈两方面。职业教育的目标是让学生从事一种职业,再具体点就是为生产一线培养劳动工人,这需要很强的技术实践能力。基于这样的逻辑,职业教育课程体系结构的设置必须按照“任务需要”原则,即任务中需要的正是职业教育培养的学生所具备的。这又为构建以实践课程为主体、交互式专业理论课程与实践课程的课程体系提供了合理依据。

三、从心理学角度分析,职业教育课程体系呼唤整合性的综合实践课程

德国心理学家艾宾浩斯关于记忆规律的遗忘曲线表明,学习中的遗忘是有规律的。随着个体学习的结束,遗忘便立即开始,并且遗忘的速度是不均匀的,刚开始遗忘的速度最快,之后逐渐缓慢。艾宾浩斯的发现对学习活动具有重大启示,即我们在学习之后要进行及时的多次的复习,以巩固加强,减少遗忘。同时,这一理论对于职业院校的课程设置也有重要的导向作用。当前,一些职业院校的课程设置忽视或违背了遗忘规律,采用先上一学期的专业理论课程,之后再上一学期的实践课程的做法,而且并无相应的巩固课程。由于时间间隔太远,在进行实训操作时,学生已将大部分专业理论知识遗忘,不知如何下手,既不知其然也不知其所以然。这种不科学的课程安排必然导致教学效果的低下和教学资源的浪费。

所以,在遵循学习规律的前提下,为加强教学效果,职业教育课程体系呼唤整合性的综合实践课程。时间跨度大导致理论与实践的脱节,正好验证了上文所阐述的交互式课程设置的科学性,但美中不足的是之前的实践课程存在零散性,如同断了线洒落一地的美丽珍珠。而综合实践课程恰巧就是这根线,它将不系统的多个实训整合为一个整体,从而系统地解决了学生在实践课程中所遇到的重难点问题,让学生获得综合性的技术实践能力,顺利走上工作岗位。毕竟在工作中个体是要完成一个整体任务,而不是单个项目。

 

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